Упражнение «Превращаем проблему в цели»
Цель: выявить проблемы, существующие у студентов при взаимодействии с социальным окружением, и переформулировать их в цели.
Количество участников: 15-20 человек.
Время проведения: 30-45 минут.
Материальное обеспечение: ручки, бумага писчая, вопросы для каждого участника.
Ход занятия:
Педагог предлагает студентам составить список проблем, которые они хотели бы как можно быстрее разрешить.
В составлении списка проблем им могут помочь следующие вопросы:
1.Что я действительно хочу сделать, что иметь, чего достичь?
2.Что еще может доставить мне удовольствие?
3.В каких сферах жизни я хотел бы усовершенствовать свои способности?
4.Что в последнее время занимало мои мысли, волновало или сердило меня?
5.На что я чаще всего жалуюсь?
6.Что создаст мне больше всего забот?
7.Что заставляет меня чувствовать себя тревожно или напряженно?Что дает мне возможность чувствовать себя уютно?
8.Что меня больше всего расстраивает?
9.Что стало в последнее время меня раздражать?
10.Что я хотел бы изменить в моем отношении к самому себе?
11.Что мне надо изменить в себе?
12.На что у меня уходит слишком много времени?
13.Что мне очень сложно сделать? От чего я быстро устаю?
14.Как я мог бы лучше распределять свое время?
15.Как я мог бы разумнее расходовать свои деньги?
Затем студенты выбирают и описывают проблему, которую они хотели бы решить прежде всего и представляют ее как можно более объективно.
После описания проблемы участники формулируют цель, которой они могли бы достичь, и отвечают на следующий вопрос: «Что мне необходимо сделать для того, чтобы моя проблема перестала существовать или, по крайней мере, стала менее острой?».
Упражнение «Заверши фразу»
Цель: выявить имеющиеся представления по обсуждаемой теме; проанализировать опыт взаимодействия с социальным окружением.
Время проведения: 20 минут.
Ход занятия:
Педагог предлагает студентам завершить ряд фраз, касающихся темы или содержания, атмосферы, организации взаимодействия.
Педагог может предложить студентам завершить следующие фразы:
- «Думаю, что настоящий друг…»;
- «Студенты, с которыми я учусь…»;
- «Моими сильными сторонами взаимодействия являются…»;
- «В процессе взаимодействия с людьми…»;
- «По отношению человека к человеку можно судить о…» и т.д.
Метод реализуется следующим образом: педагог произносит незавершенную фразу и указывает на участника, которому предлагает ее завершить. С одной и той же фразой педагог может обращаться к двум – трем студентам. Желательно, чтобы каждый завершил хотя бы одну фразу.
Упражнение «Контакты»
Цель: развивать умение устанавливать и поддерживать контакты с людьми.
Время проведения: 30-60 минут.
Количество участников: до 15 человек.
Ход занятия:
Педагог предлагает студентам разыграть некоторые ситуации.
Примерные ситуации:
«Перед вами человек, которого вы видите первый раз, но он вам очень понравился и вызвал желание с ним ознакомиться. Некоторое время вы раздумываете, а затем обращаетесь к нему. Время на установление контакта, приветствие и проведение беседы – 2-3 минуты».
Затем по сигналу педагога студенты должны в течение 1 минуты закончить начатую беседу, попрощаться и перейти вправо к новому участнику.
Эти правила распространяются и на нижеследующие ситуации:
«В вагоне метро вы случайно оказались рядом с довольно известным киноактером. Вы обожаете его, и, конечно, хотели бы с ним поговорить. Ведь это такая удача». Роль актера играют сидящие во внутреннем круге студенты.
«Вам нужна довольно крупная сумма денег. Нужно поговорить с родителями. И вот вы подошли к отцу (матери)».
«Вы узнали, что один из ваших друзей дурно отзывался о вас в неформальной обстановке. Надо с ним поговорить. Конечно, это не очень приятно, но лучше сразу все выяснить, чем строить догадки и переживать по этому поводу. Случай представился: вы одни, никого рядом нет».
Примечание:
Педагогу следует обратить внимание всех участников на то, как ни вступают в контакт, начинают встречу, какие приемы и способы коммуникации используют, как поддерживают разговор и заканчивают беседу;
После очередной смены партнеров, задавая ситуацию, педагог определяет конкретные роли для каждого круга. Например, во внешнем круге участники играют роль родителей, во внутреннем – детей;
Задача педагога в этом упражнении – подобрать такие ситуации, чтобы было интересно решать поставленную проблему.
Ролевая игра «Ребятушки-козлятушки»
Цель: определить успешные стратегии поведения при взаимодействии.
Ход занятия:
Педагог напоминает студентам старую сказку про волка и семерых козлят, а затем распределяет роли среди участников.
Группа разделяется на две части: одни играют роль «козлят-экспертов», другие – «претендентов», пытающихся убедить «козлят» в своей благонадежности.
Задача «козлят» - в диалоге с претендентом на попадание к ним в дом понять, действительно ли этот неизвестный является тем, за кого себя выдает, или это «волк». Из нескольких претендентов «козлята» должны выбрать тех, кто на самом деле получил роль «мамы-козы», «брата», «дяди-козла» и прочих некровожадных родственников.
«Претенденты» имеют скрытые задания не забывать о том, что они «волки», «лисы», «тигры» и т.д.
Однако эти задания надо от «козлят» скрывать. Каждый «претендент» должен сообщить коллегам о выбранном им образе.
Для того, чтобы убедить «козлят» в своей благонадежности, предоставляется фиксированное время. «Претендент» может говорить и делать все, что угодно, «козлята» тоже могут разговаривать с ним и между собой на любые темы. По истечении заданного времени «козлята» решат, можно ли пускать «претендента» в дом. В любом случае «претендент» не раскрывает свою роль до окончания игры.
Обсуждение итогов игры.
«Претенденты» раскрывают свои роли. Своими впечатлениями делятся сначала те, кто получил отказ. Затем обсуждаются действия тех, кто добился успеха.
Игра «Гороховый король».
Цель: развивать коммуникативные умения; развивать речь; создать благоприятную атмосферу.
Количество участников: до 20 человек.
Время проведения: до 30 минут.
Материальное обеспечение: горох (по 5 штук каждому участнику).
Ход занятия:
Каждому студенту раздается по пять горошин. Студенты ходят по аудитории и вступают друг с другом в разговор. Встречаясь, им необходимо друг другу по очереди задавать такие вопросы, чтобы в ответ они услышали слово «Да» или «Нет».
Если студент, отвечающий на вопрос, произносит одно из этих слов, то отдает собеседнику одну горошину. После этого они расходятся и ищут следующих партнеров для разговора.
У кого горошины закончились, тот выбывает из коммуникации. У кого после завершения будет самое большое количество горошин, тот – «Гороховый король».
Взаимодействуя, студентам необходимо выполнять следующие правила:
Нельзя молчать;
Нельзя избегать контакта и уходить от вопроса.
Метод «Пустой стул»
Цель: расширить представления студентов по обсуждаемой теме; обратить внимание на разнообразие мнений, точек зрения на предложенную тему; развить умение студентов осуществлять выбор и аргументировать его.
Количество участников: до 25 человек.
Время проведения: 40-50 минут.
Материальное обеспечение: листы бумаги с написанными тезисами.
Ход занятия:
Педагог выбирает тему, готовит 4 высказывания, представляющие разные точки зрения на обсуждаемый вопрос и расставляет мебель по кругу. Каждое высказывание записывает на отдельном большом листе бумаги и размещает на полу, образуя круг. Все студенты встают и, переходя от листа к листу, знакомятся с содержанием высказываний. Затем каждый из них выбирает то высказывание, с которым согласен, и садится возле него. Таким образом, создаются малые группы для дискуссии.
Каждая группа в течение 10-15 минут обсуждает содержание высказывания, фиксируя аргументы, подтверждающие ее выбор.
После обсуждения в малых группах перед каждой из них ставится один стул, на который садится представитель группы, чтобы высказать совместно выработанное мнение по обсуждаемой теме и начать дискуссию Время выступления – 2-3 минуты.
Завершив выступление, он возвращается к малой группе. Каждый студент может продолжить дискуссию, высказывая свое мнение, поддерживая аргументами позицию группы или подчеркивая неточности предыдущих вступлений. Для того, чтобы включиться в обсуждение, он должен занять пустой стул, стоящий перед его малой группой. Студент может занять пустой стул только один раз.
Педагог завершает дискуссию за 5 минут до конца занятия, чтобы подвести итоги работы групп.
Примечание:
Количество высказываний не должно превышать четырех;
При наличии у студентов затруднений в определении своей позиции, педагог может предложить выбрать то высказывание, которое согласуется с его убеждениями;
При большом количестве студентов в малых группах и желании активного участия всех членов команды, педагог может ограничивать время выступления представителей команд.
Упражнение «Плохо - хорошо»
Цель: развить умение объективно оценивать ситуацию взаимодействия.
Количество участников: до 25 человек.
Материальное обеспечение: писчая бумага, ручки.
Ход занятия:
Каждый студент получает лист бумаги и ручку.
Педагог предлагает студентам вспомнить проблему, ситуацию, которая из тревожит (например, сдача экзаменов, неприятный разговор и т.д.).
Студенты делят листок на две половины. Слева они записывают 10 позиций-аспектов жизненной проблемы, которые имеют негативные последствия для них, справой стороны – 10 позиций, в которых отмечены положительные стороны данной ситуации.
При обсуждении упражнения педагог показывает, что в каждой жизненной ситуации необходимо уметь находить положительные стороны, за счет этого сохранять самообладание и спокойствие.
Упражнение «Три ответа»
Цель: развить умения определять адекватный способ поведения при взаимодействии.
Количество человек: до 15 студентов.
Время проведения: 30-50 минут.
Ход занятия:
Каждый студент придумывает ситуацию, в которой ему приходится отвечать воображаемому собеседнику. Эту ситуацию он сообщает группе, а потом демонстрирует три варианта ответов. Один из вариантов должен демонстрировать уверенное поведение, второй – агрессивное, напористое, наступательное, третий – неуверенное.
Все три варианта демонстрируются без предварительного предупреждения о том, какой конкретно вариант сейчас будет показан. После показа свои впечатления об услышанном и увиденном варианте ответа сообщает группа.
1.В автобусе проверка билетов. У вас по каким-то причинам билета нет. К вам подходит контролер. Вы говорите ему…
2.Собака вашего соседа испортила ваш половик. Вы звоните в дверь соседа. Он показывается на пороге. Вы говорите ему…
3.Преподаватель задает вам вопрос, который вы прослушали. Вы отвечаете ему…
4.Группа молодых веселых людей в кинотеатре мешает вам громким разговором. Вы обращаетесь к ним…
5.Ваш сосед настаивает на том, чтобы вы переключили телевизор на другую программу, где идет многосерийный фильм (спортивная передача), а вы смотрите то, что нравится вам. Вы говорите ему…
6.Ваш приятель не отдал вам в назначенный срок взятые в долг деньги. Вы говорите…
7.В поликлинике какой-то тип прорывается к врачу вне очереди. Все молчат. Вы говорите…
8.Родители просят сходить вас в магазин. Вы устали. Вы говорите им…
Упражнение «Шаг навстречу»
Цель: развить умение студентов делать комплимент, говорить приятное.
Количество участников: до 15-20 человек.
Время проведения: 30-40 минут.
Ход занятия:
Педагог просит двух студентов (это в данном случае важно) выйти к доске и стать лицом друг к другу с разных сторон.
Затем педагог дает им следующее задание: сделать шаг навстречу друг другу и сказать что-либо приятное. Студенты шагают до тех пор, пока не приблизятся друг к другу.
Примечание:
Обычно само задание вызывает смех среди присутствующих и смущение тех, кто стоит перед аудиторией.
Иногда кто-нибудь из студентовпредлагает: «Попросите их говорить неприятное, они пойдут быстрее». После этой реплики педагогу необходимо обратиться ко всем студентам с просьбой проанализировать увиденное и услышанное.
Практические иллюстрации: тренинги, ролевые, имитационные, деловые игры
Тренинг «Аукцион»
Цель — заинтересовать участников в обсуждении темы «Стресс», выявить их запросы.
Содержание. Все участники делятся на группы потри человека, каждая тройка по очереди называет одну причину, вызывающую стресс педагога в школе (высказывания должны быть краткими, не более 3 — 4 слов). После очередного высказывания преподаватель-тренер считает до трех, и если команда, которая должна была называть причину, молчит, вместо нее за секунду до того, как ведущий произнесет «три», выступает любая другая тройка. Побеждает команда, последней назвавшая причину стресса в школе.
Обсуждение. Преподаватель-тренер просит участников вспомнить о причинах, не названных во время «аукциона», и задает вопрос: «Могло ли данное упражнение спровоцировать стрессовую ситуацию у участников занятия? Почему?»
Тренинг «Музыкальный ансамбль»
Тренер приносит различные музыкальные инструменты или предметы, которые можно использовать для шумовых эффектов (деревянные, металлические, пластмассовые и др.).
Задание участникам тренинга: «Вы — члены музыкального ансамбля, нужно сыграть что-нибудь всем вместе, используя имеющиеся музыкальные инструменты».
После выполнения упражнения всех спрашивают о переживаниях и впечатлениях. Обращают внимание на то, получилась ли общая музыка, слушали ли друг друга, пытались ли подстроиться. Кто был лидером?
Обсуждаются поведение дирижера, его стиль, способы управления ансамблем. Хотелось ли делать то, что он велел? Давал ли он возможность проявить спонтанность, импровизировать?
Тренинг «Ущемленные амбиции»
Информация для менеджера. Вы регулярно беседуете со всеми вашими сотрудниками. Недавно в ходе такой беседы вы затронули вопрос о возможном повышении одного молодого сотрудника по службе. Он работает у вас всего 6 месяцев, но уже проявил себя как очень усердный и амбициозный человек. Вы уже размышляли о различных возможностях для него, учитывая тот факт, что вскоре появится вакансия на место помощника менеджера. Вы ничего не обещали и, кажется, не подавали ему надежд на получение этой должности, а просто привели пример того, на что он может рассчитывать когда-нибудь в будущем. Вакансия образовалась, но вы отдали ее другому, более опытному сотруднику вашей организации. Скоро будет официально объявлено об этом назначении. Сегодня ваш молодой сотрудник попросил принять его, а секретарша сказала, что он очень расстроен из-за того, что, по его мнению, хорошая возможность ушла сквозь пальцы. Он многообещающий молодой человек, поэюму не хотелось бы, чтобы он решил, что его карьера погибла.
Информация для сотрудника. Вы работаете в данной организации 6 месяцев. В недавней беседе начальник дал вам понять, что думает о вашем повышении на должность помощника менеджера, которая скоро должна освободиться. Он также отметил, что у него нет оснований жаловаться на вашу работу, и даже сказал, что очень вами доволен.
Вчера одна из секретарш другого отдела сказала вам, что на эту вакансию уже нашли человека в ее отделе. Вас это просто шокировало. Было такое чувство, что вас предали. Почему он вам ничего не сказал? Может, еще не слишком поздно, ведь о назначении не объявили официально? А чем вы хуже? Вы считали, чю работа уже ваша. Кто знает, когда еще представится такая возможность. Сейчас вы пойдете к начальнику, чтобы все выяснить.
Тренинг «Групповой коллаж»
В тренинге участвуют несколько групп по 5 — 7 человек.
Содержание. «Групповой коллаж» предполагает коллективное выполнение участниками игры творческой композиции по совместно выбранной теме на склеенных листах бумаги общей площадью 2 — 3 м2 с использованием всего комплекса изобразительных материалов.
Путем групповой дискуссии выбирается тематика, отражающая актуальные для участников источники межличностных переживаний (например, «Работа в моей жизни»).
Длительность работы над коллажем — 30 мин. На этот период вводится запрет на обсуждение содержательной стороны создаваемой композиции. Когда коллаж будет готов, следует сфотограф и ровть его, чтобы сохранить, и затем обсудить полученный результат.
По итогам работы каждый участник делает презентацию своего проекта, раскрывает вложенный в него смысл и делится общими впечатлениями от процесса коллективной работы и восприятия ее результата.
Тренинг «Объединяемся»
Цели — расширение знаний участников тренинга друг о друге; улучшение коммуникации, обучение анализу; обучение навыкам активного слушания, обратной связи.
Процедура проведения. Члены группы делятся на пары. Каждая пара должна найти для себя какую-то совместную цель (продажа чего-либо, представление проекта, решение проблемы и т.п.).
Далее каждая из пар должна для себя ответить на вопрос: «Что мы можем придумать, чтобы другая пара захотела вместе с нами развивать нашу деятельность, работать на нашу цель?»
После того как каждая пара ответила для себя на этот вопрос, парам предлагается пообщаться друг с другом и выбрать тех, кто готов с ними объединиться. Если какая-то из пар не хочет объединяться, то она должна обосновать свой отказ. Привлекать к себе в объединение можно любое количество пар. Выигрывает то объединение, которое собрало под свою цель самое большое количество участников группы.
Анализ результатов тренинга. Следует ответить на следующие вопросы.
1. Как происходило общение внутри каждой пары?
2. Какую цель каждая пара выбрала для себя и почему?
3. Каким образом уговаривали другие пары примкнуть к себе?
4. Какие доводы приводились во время отказа?
5. Почему большинство приняли именно эту цель?
6. Какое настроение сейчас?
Ролевая игра «Гостиница»
Ситуация. Три члена группы оказались в командировке в другом городе, где самолет сделал незапланированную посадку из-за непогоды. Рейс перенесен на сутки. Люди незнакомы между собой. Они отправились в ближайшую от аэропорта гостиницу, испытывая лишь одно желание — как можно быстрее устроиться.
Действующие лица: администратор гостиницы, дама 54 лет и три педагога из разных городов 38, 33 и 42 лет.
Инструкция администратору гостиницы. У вас только одно свободное место, вам нужно поговорить с каждым приезжим, а потом решить, кому вы отдадите номер. Свое решение нужно записать на листочке и молча отдать ведущему тренинг.
Инструкция приехавшим в командировку педагогам. Для того чтобы получить номер, нужно поговорить с администратором гостиницы. Вы подозреваете, что свободных номеров может не быть. Используйте при разговоре все конструктивные приемы, которыми вы владеете (техники установления контакта, активного слушания, аргументации). «Грязные технологии» запрещены.
Инструкция ведущему тренинг. Организуйте видеозапись игры. Помогите администратору организовать его рабочее место. Выведите всех участии ков игры в коридор (приезжих) и пригласите в комнату по очереди. Тот педагог, который поговорил с администратором, остается в комнате и слушает вместе с остальными членами группы.
После игры просматривается видеозапись и проводится обсуждение. Администратор объявляет о своем первоначальном решении, а также о последнем, если его мнение изменилось после просмотра видеозаписи. Во время обсуждения администратору задают ряд вопросов о том, что понравилось и не понравилось в поведении командировочных.
Командный тренинг «Башни»
Цель — отработка навыков взаимодействия в команде.
Необходимые материалы. Детали для детского конструктора, карточки с инструкциями по количеству участников (одну и ту же инструкцию можно использовать для более чем одной карточки).
Инструкции, которые следует написать на каждой карточке, — один из вариантов, приведенных ниже:
1) башня должна иметь высоту в 10 уровней;
2) башня должна быть не меньше 8 уровней в высоту;
3) башня должна быть не больше 15 уровней;
4) в строительстве можно использовать только белые, красные и желтые «кирпичики»;
5) башня должна быть построена только из белых и желтых кирпичиков;
6) каждый уровень должен быть единым по цвету;
7) шестой уровень башни должен быть желтым;
8) башню должны построить именно вы. Если за кирпичи возьмутся другие члены вашей команды, остановите их и настаивайте, что построите башню самостоятельно.
Время — 30 мин.
Участвуют 12 — 30 человек.
Процедура проведения.
1. Участники делятся на группы по 5 — 7 человек, каждая группа получает некоторое количество деталей для конструктора.
2. Каждая команда должна построить башню, но во время работы нельзя разговаривать. Каждый участник получает инструкцию на карточке, которую нельзя показывать другим.
Командное упражнение «Товары от А до Я»
Цель — продемонстрировать важность групповой синергии в выполнении совместных заданий.
Процедура проведения. Студенты разделяются на группы по 5 — 7 человек. Каждая группа составляет список вещей, принадлежащих участникам, на все буквы алфавита — от А до Я. Список следует составлять как можно быстрее.
Подведение итогов. С помощью бланка подведения итогов оцените проведенную вашей командой работу.
Общее время — 30 мин (подготовка — 5 мин, выполнение задания — 15 мин, подведение итогов — 10 мин).
Тренинг «Живая картина»
Цель — эффективное погружение в игру.
Содержание. Команды, состоящие из семи или восьми участников, просят определить тему для своей картины (например, «возвращение домой», «век техники», «время для развлечений») и затем создать живую картину, в которой они исполняли бы роли ключевых элементов. Затем каждая команда по очереди «предсталяет свою картину» другим командам и обсуждает, каким образом они выполнили это задание.
Участники получат большее удовольствие, если сделать фотоснимки их работы.
Не проводите это упражнение с теми людьми, которые не хотят, чтобы к ним прикасались.
Имитационная игра «Идеальный образ преподавателя-игротехника»
Задание. Вы должны создать идеальный образ преподавателя-иг- ротехника. Ознакомившись с предложенной ниже формой, отметьте характеристики, наиболее полезные, по вашему мнению, для принятия правильного решения с учетом деятельности, на которую вы отбираете преподавателя.
Инструкция 1. Ваша задача — применительно к каждому играющему индивидуально проранжировать перечисленные ниже 20 характеристик. Критерием для оценки качеств и способностей является их значение для игротехнической деятельности. Качество или способность 1, 2 и т.д. являются наименее важными, низкий рейтинг, 20 — самый высокий рейтинг; 9, 18 и т.д. — наиболее значимые для данной деятельности. Помните: ни одна цифра не должна повториться!
Инструкция 2. После того как все проранжируют характеристики и запишут результаты в графе «Индивидуальный идеальный образ», вся группа делится на подгруппы по 3 — 7 человек (в зависимости от численного состава группы) и обсуждают в командах коллективное решение, т.е. создают коллективный идеальный образ преподавателя.
Правила обсуждения:
1) принимать решение путем голосования нельзя;
2) высчитывать процент нельзя;
3) давить на партнеров по типу: «Я сказал!» — нельзя;
4) идти на компромисс нежелательно.
Цель — путем переговоров и коллективного обсуждения на основе аргументации позиции каждого выработать совместное консенсусное решение.
Инструкция 3. Провести межгрупповую дискуссию, в ходе которой определить правильность выбранных характеристик, соизмеряя их с функциями преподавателя-игротехника.
Дебрифинг. По итогам игры в командах составить «Памятку» преподавателю-и гротехни ку по последовательности шагов подготовки и проведения занятия с использованием интенсивной интерактивной технологии. Затем провести презентацию и оценку «Памяток», подвести итоги игры.
Ролевые игры
Ситуация 1. Педагог испытывает затруднения при работе со студентами, которые не боятся резко отвечать или даже хамить. Он может достойно противостоять грубости или вместо этого «зарывается головой в песок».
Действующие лица: молодой преподаватель и студент курса, на котором педагог читает лекции.
Задание студенту. Вести себя уверенно, даже нагловато.
Задание молодому педагогу. Поставить студента на место, используя техники установления контакта, аргументации.
Ситуация 2. Педагог работает в данной школе 12 лет, имеет двоих детей, школьного и дошкольного возраста. На работе зарекомендовала себя с хорошей стороны, является ветераном труда. Она обратилась к администрации школы с просьбой предоставить ей дополнительно к летнему отпуску 2 недели за свой счет, поскольку по состоянию здоровья она может выехать с детьми на море только в сентябре.
Руководитель школы не подписал заявление, заявив, что в сентябре начинается учебный процесс и заменить ее некому. Однако отказ не был категорическим, поскольку этот педагог, если возникала такая необходимость, по первой просьбе директора оставалась после работы для выполнения срочных заданий или заменяла заболевших коллег.
Получив отказ, педагог подала директору два заявления: 1) с просьбой об отпуске; 2) в случае отказа — на увольнение, прося еще раз подписать первое, а если нет — второе. Говоря это, педагог обливалась слезами.
Действующие лица: педагог и директор школы.
Задание педагогу. Продемонстрировать страдание, невразумительную речь, изложить просьбу и ее причину.
Задание директору. Успокоить педагога, разобраться в случившемся, принять правильное решение.
Ситуация 3. Директор школы оповестил персонал о том, что в ближайшее время ожидается проверка представителей вышестоящего руководства, к которой следует должным образом подготовиться: от этого зависит будущее данной организации.
Рабочего времени на оформление документации не хватало, и сотрудникам ежедневно приходилось на несколько часов оставаться после работы. Когда же большинство документов были приведены в порядок, ведущие преподаватели (председатели цикловых комиссий) и завуч по воспитательной работе отказались оставаться после рабочего дня, ссылаясь на то, что постоянное отсутствие дома разрушает их семьи, дети брошены и вообще они устали.
Действующие лица: директор, завуч по воспитательной работе, два педагога.
Задание директору ш кол ы. Нужно поговорить с работниками, снять их эмоциональное напряжение и убедить в необходимости дополнительной работы еще несколько дней.
Инструкция педагогам и завучу. Реагировать бурно, отказываться выходить на сверхурочную работу; в процессе беседы вести себя по ситуации, в зависимости от того, как будет вести себя директор.
Ситуация 4. Рабочий контакт пожилого и молодого педагогов. Старший, более опытный, не принимает современных технологий обучения: игры, тренинги, анализ кейсов.
Действующие лица: молодой педагог (председатель цикловой комиссии); педагог в зрелом возрасте (пенсионер), считающий традиционные методы обучения достаточно эффективными и не собирающийся перестраиваться, считающий все новое быстро проходящим веянием.
Задание. Смоделировать ситуацию, опираясь на опыт педагогического общения, и разыграть ее, используя техники и приемы установления контакта. Молодой педагог стремится привлечь пожилого педагога к внедрению в учебный процесс инновационных технологий, с этой целью пытается установить эмоциональный контакт, провести беседу с опытным, но несговорчивым педагогом.
Ситуация 5. Управление подчиненным, который раньше был хорошим другом, коллегой.
После получения диплома о втором высшем образовании по специальности менеджера вас назначили на должность директора той же школы, в которой вы работали раньше. Ваша подруга Валентина Петровна теперь стала вашей подчиненной и старалась при всех публично продемонстрировать свои близкие с вами отношения. На днях она заявила при всех, что власть быстро портит человека. С каждым днем вам становится все труднее отдавать приказы, контролировать их выполнение, оценивать результаты работы. На любое ваше замечание реакция у Валентины Петровны неадекватная, она пытается все время демонстрировать окружающим степень своей дружественности с вами и влияния на вас.
Вам это надоело. Вы решили изменить ситуацию.
Действующие лица: директор школы, ее бывшая подруга.
Задание. Установите хороший рабочий контакт со своей подчиненной. Объясните бывшей подруге, что ситуация изменилась и ей придется перестроить отношения с вами.
Имитационная игра «Воздушная катастрофа в пустыне»
Ситуация. Августовское утро. Самолет, на котором вы вылетели, только что произвел вынужденную посадку в пустыне Сахара. Самолет полностью разрушен и обгорел. Погиб весь экипаж самолета. Спаслась только ваша группа. Непосредственно перед катастрофой штурман самолета сказал, что ближайшее поселение находится к северо-востоку на расстоянии 115 км.
Вокруг только песок и единичные пустынные кусты, но и те совершенно высохли. Последняя метеосводка обещала на ближайшие дни температуру воздуха 45—50°С. Это означает, что на поверхности земли температура выше на 10 °С. Вы одеты легко — короткая рубашка, шорты, носки, уличная обувь. У каждого в кармане немного денег, расческа, носовой платок, пачка сигарет и ручка. После воздушной катастрофы вы спасли 15 предметов. Останетесь ли вы в живых, зависит от того, удастся ли вам дойти до ближайшего поселения.
Ваша задача — расположить по порядку перечисленные ниже 15 предметов. Критерием для оценки является значение предметов в поддержании вашей жизни. Предмет 1 является наиболее важным, предмет 15 — наименее важным.
При оценке учтите следующее:
- число оставшихся в живых равняется числу членов вашей группы;
- вы сами участвуете в ситуации;
- группа решила в предпринимаемом походе остаться вместе;
- все предметы в хорошем состоянии и годны к употреблению.
Процедуры:
1) принятие индивидуальных решений;
2) выработка коллективного решения в группах;
3) экспертное решение и подсчет индивидуальных ошибок;
4) межгрупповое взаимодействие: дискуссия, подсчет групповых ошибок;
5) анализ результатов и подведение итогов игры.
Имитационная игра «Авиакатастрофа в тундре»
Инструкция. Вы летите на рейсовом самолете в городок, расположенный на севере канадской провинции Квебек в субарктической области. Самолет терпит аварию и падает в озеро. Летчик погиб. Самолет некоторое время держится на плаву, и вы успеваете выйти из него и вынести некоторые вещи, затем самолет тонет. Вы одеты в теплое шерстяное белье, толстые шерстяные брюки, в свитер, сверху кожаная куртка. На голове вязаная шапочка, на руках шерстяные перчатки, на ногах охотничьи ботинки из толстой кожи.
Местность в этой области представляет собой тундру — в основном это болото с разной степенью проходимости, множество озер, соединенных между собой сетью речек и ручейков. На редких холмах растут карликовые деревья 10 — 15 см в диаметре. Время: 17 октября, 14.30. В городке, в который вы летели, вас ждут не позднее 20 октября.
Вам необходимо расположить по степени значимости спасенные вами предметы.
Примечание: студенты получают бланки без экспертной оценки и без комментариев значимости перечисленных предметов.
В подобной ситуации МЧС РФ рекомендует остаться на месте и ждать спасателей.
Обработка результатов. Участники должны: 1) подсчитать абсолютную разницу в баллах между своими ответами и правильными ответами;
2) просуммировать все разницы в индивидуальном задании;
3) вычислить средний балл, для чего сложить все индивидуальные баллы и разделить на число человек в группе;
4) подсчитать абсолютную разницу в баллах между групповыми ответами и правильными ответами;
5) просуммировать все разницы в групповом задании;
6) сравнить индивидуальный и групповой счет и попытаться объяснить, почему некоторые из наиболее правильных индивидуальных ответов не были учтены в групповых ответах (если это имело место);
7) выявить трех победителей в индивидуальном соревновании.
Имитационная игра «Утро на даче»
Цели игры — осуществить поиск возможностей для высвобождения времени; научиться работать в команде; научиться принимать решения на основе анализа.
Инструкция. Отец, сын (14 лет), дочь (6 лет) вместе сдрузьями собрались в поход, друзья будут ждать на платформе электрички. От дома до платформы — 500 м предстоит пройти пешком. Утром до выезда нужно приготовить завтрак: бифштекс и вареный картофель, отцу — черный кофе, детям — кофе с молоком. Электричка отправляется в 8.00.
Задание. Следует определить, на какое время нужно поставить будильник.
Обеспечение:
1) в доме нет воды, за ней нужно идти;
2) плитка электрическая двухкомфорочная;
3) рукомойник наливной на 6 л;
4) туалет уличный в 6 м от дома;
5) ведро для воды одно — на 12 л;
6) в сковородку помещается только два бифштекса;
7) чайник рассчитан на 3 л.
Ограничения:
необходимо выполнить все действия (нельзя выкидывать ни один пункт из того, что нужно сделать);
нельзя прерывать выполнение начатого действия.
Решение команды отобразите на сетевом графике.
Пытаясь определить место деловых игр в системе активных методов обучения, И. М. Сыроежин и А. А. Вербицкий пишут: «Теория и практика обучения, результаты научных исследований показывают, что для формирования в вузе творческой личности необходимо создавать условия для творчества студентов.
Вот почему в высшей школе неуклонно происходит переход от преимущественно «регламентирующих», «алгоритмизирующих», «контролирующих» форм и методов оптимизации дидактического процесса к «развивающим», «активизирующим», «проблемным», обеспечивающим «нарождение» познавательных и профессиональных мотивов, интереса к самостоятельной работе, условий для творчества».
Такая теоретическая позиция представляется принципиально неприемлемой по следующим соображениям.
Во-первых, здесь деформировано, размыто и даже дискредитировано понятие «творчество», о чем речь пойдет дальше.
Во-вторых, «регламентирующие», «алгоритмизирующие» формы и методы обучения ставятся в один ряд с «контролирующими», что в корне неверно.
В-третьих, познавательные и профессиональные мотивы, интерес к самостоятельной работе отнюдь не являются синонимом творчества и условием для него, как это объединяют в одной фразе авторы.
В-четвертых, очень высокую мотивацию к самостоятельной работе и побуждение -«нарождение» познавательных и профессиональных мотивов обеспечивают раскритикованные авторами «алгоритмизирующие» формы и методы обучения.
В-пятых, критики недвусмысленно утверждают, что подготовку квалифицированного специалиста «алгоритмизирующими» методами обучения обеспечить невозможно, и этой цели можно достичь только «творческими», «проблемными» методами. Но и это неверно, что также будет показано на фактах, в частности, на с. 146-153, 168.
Кстати, Р. Ф. Жуков - авторитетный специалист в области деловых игр, в оценке соотношения алгоритмов и деловых игр занимает позицию, прямо противоположную И. М. Сыроежину и А. А. Вербицкому: «Учебные деловые игры могут... научить новому подходу, методу, алгоритму принятия решений и применяемой при этом технике...» Наш опыт, а главное практические результаты учебных игр как без алгоритмов, так и в сочетании с алгоритмом, приведенные на с. 170-172, 192, 193, и убедят читателя, что сочетание игр и обучающих алгоритмов - это наилучший комплекс, формирующий умение наиболее эффективно действовать в условиях профессионального моделирования.
Наконец, в-шестых, практика высшей школы отнюдь не свидетельствует о «неуклонном переходе» к проблемным формам обучения студентов в сколько-нибудь широких масштабах.
В действительности усилиями отдельных энтузиастов, число которых в стране не превышает нескольких десятков, разрабатываются деловые игры, применяемые для повышения квалификации специалистов в условиях, главным образом, последипломной их подготовки.
Существенную теоретическую и практическую путаницу вносят И. М. Сыроежин и А. А. Вербицкий, идентифицируя творчество с профессиональной компетентностью. «То, что в последние годы получило название активного или развивающего обучения, является, на наш взгляд, общим направлением поисков психолого-дидактических условий, средств и конкретных методов формирования творческой личности, ее компетентной профессиональной деятельности».
Но ведь между компетентной профессиональной деятельностью (III уровень обучения) и творчеством (IV уровень)-огромная разница. Компетентная профессиональная деятельность вовсе не обязывает человека творить. «Творчество - деятельность человека, создающая новые материальные и духовные ценности, обладающие общественной значимостью» (БСЭ, т. 42, с. 54). В новом Большом энциклопедическом словаре это понятие трактуется с еще большей силой и торжественностью: «Творчество - деятельность, порождающая нечто качественно новое и отличающееся неповторимостью, оригинальностью и общественно-исторической уникальностью. Творчество специфично для человека, т. к. всегда предполагает творца - субъекта творческой деятельности; в природе происходит процесс развития, но не творчества».
«Компетенция - круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен». «Компетентный - знающий, осведомленный, авторитетный,в какой-нибудь области» (С. И. Ожегов. Словарь русского языка., М., 1978, с. 265).
Здесь речь идет не об игре терминами и понятиями, а о сугубо принципиальных вещах. Общество вовсе не нуждается в том, чтобы.все без исключения специалисты всех отраслей народного хозяйства были творцами и создавали нечто новое, оригинальное, имеющее общественную значимость. Ведь это, кстати, и невозможно.
Но наше общество остро нуждается в том, чтобы каждый специалист хорошо, со знанием дела выполнял свои профессиональные обязанности, опираясь на уже известные науке и практике знания и умения.
Критические выступления нашей прессы, отмечающие низкое качество профессиональной подготовки многих специалистов - инженеров, учителей, врачей и др., ряд постановлений Партии и Правительства об улучшении качества подготовки специалистов всех уровней от."профтехучилищ до вузов-все эти меры направлены на хорошую профессиональную подготовку специалистов, умеющих квалифицированно работать.
Следовательно, если не жонглировать модной терминологией и не злоупотреблять высоким понятием «творчество», то на самом деле речь идет о гораздо более прозаических целях и задачах оптимизации профессионального обучения. Речь о том, чтобы из всех подразделений профессиональной школы выходили специалисты, хорошо знающие профессиональную информацию, умеющие применять ее для своей практической деятельности и быстро овладевшие профессиональными навыками этой работы.
Следовательно, для квалифицированного выполнения профессиональных задач вовсе не требуется, чтобы все специалисты были способны к творчеству. Достаточно, если они в своей практической работе будут хорошо решать известные науке задачи посредством известных приемов, методов и средств. И тогда дидактические игры должны содействовать решению именно этой задачи - формировать умение квалифицированно, профессионально работать.
Применительно к подготовке врача эта мысль на первый взгляд может показаться неверной и даже кощунственной. Все настолько привыкли воспитывать у студента возвышенное творческое отношение к больному, что «игра в больного» выглядит чуть ли не оскорблением. На самом же деле такое мнение - не более, чем психологическая инерция.
Ведь никого не удивляет и не возмущает общеизвестный факт постоянных тренировок для формирования и поддержания мастерства в любой профессии. Так вот, дидактические игры в медицине, пожалуй, идеальная форма тренировки оптимальной профессиональной деятельности врача на интеллектуальном ее этапе. Впрочем, в нашем активе есть игры, хорошо тренирующие и мануальное мастерство (см. с. 276).
Насколько модель больного в учебной игре соответствует реальному больному читатель увидит дальше. Пока же нужно лишь морально подготовиться к преодолению психологической инерции.
Здесь уже подчеркивалось, что мы видим смысл высшего медицинского образования не в формировании из каждого студента творца, а в том, чтобы каждый выпускник медицинского института на уровне хорошей квалификации умело и ответственно выполнял свои профессиональные обязанности.
Нужно сказать, что эта идея всегда вызывает сильное сопротивление, по крайней мере на первых порах. Характерно, что в. двухлетней дискуссии на страницах журнала «ЭКО» по поводу нашей статьи «Профессиональному образованию - революционные перемены» наибольшее число оппонентов было именно по этому пункту дискуссии. Абсолютное большинство участников дискуссии, равно как и других сходных дискуссий, например, в «Литературной газете», полагают, что каждый человек может и должен быть творцом.
Увы, факты - упрямая вещь! Мы предлагаем читателю уникальный документ - буквальное воспроизведение магнитофонной звукозаписи одной из первых учебных игр, разработанных и проведенных на нашей кафедре.
Следует специально сделать несколько оговорок, чтобы читатель объективно оценил представленные ему факты.
1. На магнитофоне записан первый вариант одной из первых, игр «больной с жалобами на боль в груди». В то время в методике игры еще отсутствовали эталоны верных ответов и решений и* обратная связь поддерживалась не эталонами, а самим преподавателем, ведущим игру.
2. В левом столбике представленной записи приведены реплики играющих - студентов V курса лечебного факультета НГМИ. Справа реплики преподавателя - разработчика игры. Реплики: преподавателя приведены в том месте, где они прозвучали на магнитофоне.
3. В игре разыгрывается типичная болевая форма неосложненного инфаркта миокарда, т. е. банальные учебные сведения, приобретенные студентами в соответствующем лекционном курсе, на практических занятиях, на зачетах и экзаменах по терапии на IV курсе
4. Студенты предупреждены заранее, что у них будет не обычное занятие, а деловая игра на синдром «боль в груди». Им предложено явиться на занятие с книгой «Распознавание болезней сердечно-сосудистой системы. Диагностические и тактические алгоритмы. Программированное руководство» (Ташкент, «Медицина»- УзССР, 1979).
Более того, студенты предупреждены, что дома им следует внимательно рассмотреть алгоритм дифференциальной диагностики важнейших болезней, проявляющихся синдромом боли в груди, чтобы во время игры быстро и эффективно проводить дифференциальную диагностику.
Но, как выяснилось при опросе в самЪм начале занятия, ни один из студентов дома книги не открывал и с алгоритмом не- знакомился. На IV курсе студенты с помощью алгоритма читали только электрокардиограмму. Клиническими алгоритмами на практических занятиях они не пользовались и методикой работы с ними не владеют. Тем не менее, им предложено в затруднительных случаях заглядывать в алгоритм.
5. В отличие от последующей методики учебных игр, когда каждый этап размышлений студентов с карточкой ограничен определенным временем, в этой игре время раздумий не ограничивалось.
6. При чтении реплик студентов следует учесть, что во время игры эти реплики звучали не последовательно, как это представлено в воспроизведенной записи, а подчас вместе, одновременно. И представляло немалый труд расшифровать магнитную звукозапись размышлений студентов.
Приведенные слева разные реплики студентов - это вовсе не обязательно реплики разных студентов. Нередко это повторные высказывания одного и того же студента, причем произнесенные, как правило, в пылу горячей полемики с товарищами по группе.
Запись игры пронумерована в соответствии с каждой новой информацией, предъявленной на затребованной студентами карточке.
7. На схеме этой игры (рис. 2) поставлено время в минутах и секундах в точном соответствии по секундомеру со временем звучания на магнитофоне каждого из этапов размышлений по каждой карточке.
И хотя приведенная магнитная звукозапись первой учебной игры набрана петитом, каждому преподавателю высшей медицинской школы, по нашему мнению, следует внимательно ознакомиться с этим документом, после чего ни у кого не может остаться сомнений в проблеме учит ли медицинский институт творчеству. Учит ли он профессиональным умениям? Обучает ли он каждого своего студента-старшекурсника хотя бы простому знанию предмета, напомним, в области наиболее важных и частых заболеваний, в данном случае - типичного инфаркта миокарда.
При оценке воспроизведенной магнитной звукозаписи игры следует обратить внимание на ряд фактов, представляющих немалый педагогический и психологический интерес.
1. Запросы информационных карт № 2 (связь боли с дыханием), 6 (локализация боли), начало рассуждений на этапе 3, когда выяснилось, что боль не связана с дыханием, сделаны студентами с помощью алгоритма, в который они тут же заглядывали. Но за алгоритмом следили 1-2 студента, тогда как остальные рассуждали «творчески». Именно они-то, «творчески мыслящие», отвлекали тех, кто пытался вначале заглядывать в алгоритм и втянули их в длительную, бесплодную дискуссию.
2. Если на этапе диагностических рассуждений преподаватель дает студентам наводящие вопросы не очень часто, то на этапе лечения беспомощность студентов уже настолько очевидна, что реплики преподавателя напрямую чередуются со студентами. То есть, он буквально -вытягивает из студентов ответы на каждый наводящий вопрос. Это особенно наглядно видно на схематической зарисовке этой игры (см. рис. 2).
3. Полной неожиданностью представляется шумная бесплодная длительная (более 9 минут!) дискуссия после того, как студенты получили решающую информацию на этапе № 9: боль не
|
|||||||||||
|
|||||||||||
|
|||||||||||
 |
|||||||||||
Рис. 2. Схема игры «Больной с жалобами на боль в груди».
Стрелки слева - реплики студентов, справа - реплики преподавателя, ведущего игру. В прямоугольниках общее число высказываний играющих и ведущего, время, затраченное при обсуждении каждой новой карточки.
купировалась нитроглицерином. Ведь это решающий симптом инфаркта миокарда! Тем не менее беспомощные «броски мысли» продолжались столь долго и безрезультатно.
Представленная документальная запись рассуждений студентов прекрасно иллюстрирует высказывание П. Я. Гальперина (1966): «Наблюдая за решением «задач на соображение», мы были удивлены крайней беспорядочностью и непродуктивностью мыслительной деятельности - и не только у школьников или студентов, но даже у выдающихся представителей науки, когда они решали задачи не из своей области, но не требовавшие специальных знаний. По меткому выражению одной сотрудницы, обычная картина решения таких задач носит характер «броуновского движения мысли» - случайных толчков в разных направлениях, с многочисленными возвращениями к тому же действию, без выхода за границы узенького «пятачка».
1. Исходная ситуация
Вызов машины «скорой помощи» в 4 ночи. Больной 57 лет. Лежит в постели. Бледен. Беспокоен из-за резких болей в груди.
2. 
Связь с дыханием.
Связь с движениями грудной стенки.
Время возникновения болей тоже имеет значение.
Связь боли с дыханием
3. Боль не связана с дыханием
Исключается грудная стенка, легкие отчасти исключаются. Остается средостение. А что там? Сердце? Пищевод?
Исключить простейшие.
Узнать, в какой половине грудной клетки.
Если боль не связана с дыханием- это не легкие, а если легкие,
то глубоко.
Средостение заинтересовано.
Желудочно-кишечный тракт - может быть.
Мажет быть.
Связана ли боль с изжогой и отрыжкой?
4. Боль не связана с изжогой...
Это либо кардиогенная боль, либо...
Нужно время возникновения боли.
Нет, нужны аускультативные данные.
Характер боли.
Нет, нужны ребра, мышцы.
Характер болей.
Аускультативные данные.
- 
Характер болей.
Локализация боли.
Это или кардиогенная, или глубо- кая легочная, аускультация исключает легкие или сердце.
Аускультацию легких.
5. Везикулярное дыхание
Можно посмотреть в алгоритм?
Значит кардиогенная боль!
Давайте послушаем сердце.
Надо локализацию боли.
Давайте все же послушаем сердце.
Надо послушать сердце.
Локализацию боли надо было с самого начала, а сейчас уже...
Какая разница?
Мы спрашиваем пятое-десятое, а потом уже...
Легкие у нас исключаются практи* чески.
Нет связи с дыханием, аускультативная картина не дает данных за поражение легких. Остается кардиогенная. Пищевод исключается за счет анамнеза.
Больше всего остается кардиоген- ный характер боли. И еще возраст.
Ну что, аускультацию или характер боли?
Я думаю, локализацию лучше.
Может быть, ЭКГ?
6. Локализация боли
Боли жгучего характера, локализуются в нижней трети грудины
За грудиной внизу что моіжет да-^ вать нам?
Сердце...
Может еще и диафрагма?
Нет, диафрагма бывает..*
Чего попросим?
У нас «поликлиника» или «скорая
Значит мы можем послушать или спросить больного.
О чем спросить?
Послушать, а потом спросить время возникновения боли.
И с нагрузкой надо посмотреть...
Если стенокардия...
Может, послушать лучше?
Нет, время выяснить...
Спросить, раньше были или нет...
Мы исключили легкие и желудочно-кишечный тракт пока. Осталось сердце. Если это инфаркт, то та
кого типа боли не должно быть до этого, так?
«аньше ^ыли боли? Так, так! Что Вы запрашиваете?
Возникали раньше такие боли?
7. 2 недели назад впервые в жизни появились сжимающие кратковременные боли на холодном ветру
На холодном ветру!
Снимались чем-нибудь, нет?
Будем узнавать?
Если это стенокардия...
Прочти еще раз, они снимались!
(перечитывает карточку).
А чем снимались?
Кратковременность, лотом холод...
Аускультативно стенокардия может ничего не дать...
Ничего может не дать! Давайте температуру спросим. Дифдиагнос- тика должна проводиться. Мы ставим стенокардию или инфаркт миокарда.
А перикардит может...
Может быть перикардит.
И средостение.
-* Тогда надо аускультацию сердца.
Аускультация сердца
8. 
Тоны сердца ритмичны. Акцент Н то» на на аорте. На верхушке легкий дующий систолический шум без иррадиации.
Такое дело может быть при миокардите.
И при пороке может быть.
Помогла! Мы убедились, что это кардиогенная боль. Надо искать здесь.
А теперь чего искать?
Другие органы исключаются из-за отсутствия симптоматики. А здесь есть даже органика, возможно, а может быть функциональные, надо посмотреть.
А у меня другое мнение!
Мониторы есть на скорой помощи?
А у меня другое мнение!
Боли жгучие...
Боли интенсивные...
Боли иррадиируют?
Если стенокардия, дать ему нитроглицерин и посмотреть.
Это будет и диагностика стенокардии.
Пока мы будем его расспрашивать, он умрет за это время!
ЭКГ надо снять!
ЭКГ нет. Если это ишемические боли... все равно, хоть инфаркт...
А инфаркт - тем более не поможет нитроглицерин.
Но мы хоть будем знать, что это не стенокардия!
Ну, давайте нитроглицерин.
Тут все за стенокардию!
А ЭКГ нам что, ничего не дает? Нет, ЭКГ у нас нет сейчас! До ЭКГ мы еще не добрались.
Нам нужно диагноз поставить, а не помощь оказывать!
У нас боль без иррадиации?
Но такая микропомощь это одновременно и дифдиагностика.
Я не согласна!
Ну, или валидол.
Анальгин!
Анальгин не действует! Можно то и другое сразу. Нет, нельзя сразу...
Значит нитроглицерин? Нужен электрокардиограф. Нет, мы его не имеем.
Вы же врач! Вам в первую очередь надо поставить диагноз, а потом уже...
Значит мнения разделились?
Что Вы сейчас хотите?
Каковы Ваши предложения? Каковы Ваши предложения?
Значит, нужно дать нитроглице* рин или валидол, либо снять. ЭКГ. Так?
Значит два мнения. Но чтобы снять ЭКГ надо вызвать кардиобригаду, которая в лучшем случае может приехать минут через 40. А за это время может наступить... Значит этот путь Вас приводит к смерти больного. Значит о чем нужно подумать?
Снимаемые боли у нас были? А чем снимались?
Подождите, не мешайте!
Надо быстрее ^измерить температуру!
А Вы это время на всех нас раз- делите, как раз и получится!! Думай дальше!
Ты начальник, ты и думай!
Чего тут думать? Прыгать надо!
У него гипертония.- Ну, гипертония! У него мажет всю жизнь гипертония. Ну и что? А боли-то совсем не отсюда.
Тут ЭКГ надо.
Мы поняли!
Что же делать?
Надо следить за временем, если боли продолжаются больше 30 минут, значит инфаркт миокарда.
В связи с чем возникли боли?
На холодном ветру...
Так это когда! А вот сейчас...
А у него нет страха смерти.
Я вообще склоняюсь ближе к пороку!
Ишемическая болезнь сердца. Стенокардия.
Я за инфаркт миокарда,
Я еще думаю.
Я тоже за инфаркт.
Я воздержался.
Надо спросить, с чем связаны боли, может быть была большая нагрузка?
На фоне чего они возникли, нужно спросить.
Он спал...
От боли он проснулся?
Да скорее всего вот так спят... Стенокардия, либо инфаркт.
Обследовать мы уже сказали, что не получится у нас.
Мы же не спрашивали характер боли.
Острые боли?
Почему не спрашивали: разве непонятен характер - жгучие...
Вы дали нитроглицерин с валидолом. Боли не прошли.
Мы на будущее планируем, чтобы студенты думали не больше одной минуты. Прошло уже минут 20. Боли беспокоят 20 минут. Ваше время истекает!
Какую информацию Вы еще хотите?
ЭКГ надо ждать 40 минут, а за это время больной...
Какая Ваша тактика? Что вам нУжно, чтобы поставить диагноз и, самое главное, помочь больному?
О чем можно подумать, получив такую информацию?
Информация приличная для предположения.
Ваше предположение?
Ваше предположение?
Ваше мнение?
Значит трое за инфаркт и одни за стенокардию.
Вам воздерживаться нельзя! Вам надо оказывать помощь! А тут еще родственники ходят...
Вы правильно предполагаете. Как Вы можете различить?
Что это Вам дает? В 4 часа ночи проснулся от боли, он же не работал физически. Что Вам поможет, чтобы поставить точный диагноз?
Что спросить теперь?
Может быть обследовать больного?
Чтобы получить большую информацию, надо разговаривать с больным. Вам нужны объективные данные?
Резкие, мгновенные, да?
Вы на больного посмотрели иля нет?
Смотрите, у нас боль никуда не иррадиирует, значит можно предположить стенокардию? ч
Обязательно, что ли?
- 
Нет почему, но иногда стенокардия может не сниматься...
А это казуистика!
Данные получили, что боль не снимается ни валидолом, ни нитроглицерином.
За грудиной.
Нет, боль вообще при инфаркте...
 |
||||||
 |
||||||
 |
||||||
 |
||||||
Нет не может!
10. Боли нарастают в течение 30 минут
Тогда это подозрительно на инфаркт.
Больше за инфаркт.
Стенокардия.
Думай быстрее.
Возможна аневризма
Тоже может быть.
Не, не, не... не из анамнеза скорее всего... длительность боли... инфаркт, сходная клиника - РАА (читает алгоритм).
Они нарастающие, Вы сказали?
Да, да, да.
Подходит внезапная потеря... Не подходит... Бледность, возбуждение... (читает алгоритм).
Диастолический шум, а у нас там был систолический - не подходит.
Нет данных.
За инфаркт больше, если по алгоритму смотреть.
11. В машине боли нарастают, появился холодный пот
- 
- Сделали мы уже ему внутривенно!
Можно еще кубика 2-3 через несколько минут. Делают же? Делают.
Нет, анальгин нет!
 |
Не поможет.
Давайте промедол.
У нас ничего больше нет? Я на скорой никогда не была!
Промедол повторно!
Давайте 2 кубика внутривенно.
2 кубика в вену.
А что нам надо знать про давление?
Нет, я тоже хочу про давление. Дайте артериальное давление.
13. АД - 90/60 мм рт. ст.
Давление приличное!
А после введения промедола какой результат?
Но я же сказала: промедол и кордиамин.
Давайте результат сразу вместе.
Кордиамин внутримышечно делается, кажется?
Результат: АД, пульс.
Да, после всех манипуляций.
14. Боли уменьшились, давление подскочило.
Давление стало нормальным!
Ну, мы едем, мы едем, больному стало легче?
Пульс 90 в 1 минуту.
Довезли до приемного покоя? Все. Привезли!!
Если для кого-либо из преподавателей мединститута приведенная документальная запись не дает однозначного ответа о проблеме творчества и исполнительства в высшей медицинской школе, пусть он на секунду представит, что на месте больного - он сам или кто-либо из его близких, а рядом с его постелью «творчески мыслящие» врачи, которые даже в типичном случае классической болевой формы инфаркта миокарда проявили себя так «продуктивно», как это с неумолимой точностью записал магнитофон.
Выше цитировались теоретики с их уничижительной оценкой «алгоритмизирующих» методов обучения по сравнению с творчеством учащихся. Как обстоит дело с этим «творчеством» читателю уже ясно из приведенной документальной записи. А что же эти
■«регламентирующие», «алгоритмизирующие» методы обучения, которыми авторы так запугивают читателя - преподавателя высшей школы?!
Сразу же после завершения приведенной игры автор этих строк предложил студентам повторно сыграть, опираясь на дифференциально-диагностические дайные, приведенные в алгоритме разграничения болезней при синдроме боли в груди.
В соответствии с алгоритмом студенты затребовали следующие сведения и получили ответные карточки:
1. «Связана ли боль с дыханием или кашлем?»
Ответная карточка: «Боль не связана с дыханием».
2. «Связана ли боль с приемом пищи, сопровождается ли она изжогой и отрыжкой?»
Ответная карточка: «Боль не связана с приемом пищи и не сопровождается изжогой и отрыжкой».
3. «Локализация боли?»
Ответная карточка: «Боль локализуется в нижней трети грудины».
4. «Длительность боли?»
Ответная карточка: «Боль появилась 30 мин назад и нарастает».
Заключение по алгоритму, сделанное студентами сразу после этой карточки и буквально хором: «Острый инфаркт миокарда.
Для исключения рассливающей аневризмы аорты вызываем кардиобригаду с электрокардиографом, а пока даем анальгетики и поддерживаем артериальное давление».
Как здесь не привести слова П. Я. Гальперина, которые следуют непосредственно за его цитатой, приведенной на с. 146. «А между тем систематическое применение элементарного анализа буквально в несколько шагов приводит к ясному и однозначному решению. Выходит так, что и задача представлялась «задачей на соображение» только потому, что мышление было недисциплинированным, «малограмотным».
Очевидно, всякая задача, а тем более задача «творческая», должна сначала подвергаться систематическому исследованию; было бы как-то нецелесообразно и несообразно природе вещей называть мышление творческим только потому, что оно подходит к задаче беспорядочно и встречает трудности там, где ее по сути нет. О творческих задачах и их творческом решении имеет смысл говорить лишь после того, как мышление будет вооружено необходимыми приемами анализа, в результате которого будет устанавливаться подлинная объективная трудность этой задачи, конечно, относительная определенному уровню знаний и умений».
Каковы же фактические результаты «творческого полета мысли», напомним, в решении типичной, элементарной для старшекурсников задачи, в сравнении с мыслью, «скованной» алгоритмом? В научной формулировке - какова эффективность неуправляемого и управляемого мышления в воспитании профессиональной деятельности врача? Ответ - в табл. 7.
| Эффективность диагностического мышления в процессе учебной игры и посредством диагностического алгоритма |
Но, может быть, такой разительный контраст в эффективности.мышления, управляемого алгоритмом, и традиционного, выявляемого игрой,- случайность? Приведем еще несколько примеров.
Со студентами I курса мединститута проведен массовый (311 человек) публичный эксперимент. Им предложено за 4 минуты самостоятельно творчески распознать 9 пар обезьян на рисунке, воспроизведенном нами в упомянутой книге «Распознавание болезней сердечно-сосудистой системы. Диагностические и теоретические алгоритмы» (с. 32-33), в книге «Легко ли стать врачом?» (с. 130). После того, как сданы письменные результаты, студентам примерно за полминуты на словах объяснен алгоритм решения задач этого класса. После этого студенты за то же время решили задачу повторно, и снова сдали свои записки.
Результаты: при творческом решении -54% не решили ни одной из девяти задач, 21 % - одну. Максимальное число - 8-9 задач правильно решили 1,3% студентов. При алгоритмическом же решении 8 задач правильно решили 16%, 9 задач-47%, не было ни одного, кто решил бы менее двух задач.
Итак, ири творческом решении задачи 75% нулевого или минимального результата. При алгоритмическом - 63% максимального!
Другой пример. Две группы добровольцев-первокурсников изучают одну и ту же тему - клиническую (!) «Шумы в области сердца. Диагностика пороков сердца». Но основная группа по программированному учебному пособию, а контрольная - по традиционному учебнику, кстати, удостоенному Государственной премии. Эксперимент ведется со строгим соблюдением прочих равных условий и в обеих группах студенты получают для решения одни и те же задания и диагностические задачи.
По объективной тестовой оценке основная группа получает
суммарную отличную оценку, контрольная - неудовлетворительную. При этом на самостоятельное изучение программированного материала основная группа затратила в среднем 3,3 часа (от 1 часа 35 минут до 4 часов 15 минут). Контрольная группа затратила в среднем 5,5 часа (от 2,5 до 15,5 часов).
Обращаем внимание читателя на эффективность управляемого мышления при самообучении студентов.
Еще пример. В шести крупнейших кардиологических клиниках Новосибирска с помощью алгоритмов обследовано 638 больных с различными сердечно-сосудистыми болезнями. В сравнении с обычным полноценным клиническим (творческим) диагнозом на высшем уровне квалификации специалистов одномоментная алгоритмическая диагностика дала всего 2,4% ошибок, в частности при инфаркте миокарда - 0,9% ошибок. Ретроспективный алгоритмический анализ по историям болезни с диагнозом, доказанным на вскрытии, дал в три раза меньше ошибок, чем исчерпывающий диагноз в клинике. Но алгоритмическая диагностика отнимала от 8-10 минут до 60-85 минут на больного, тогда как в клинике диагноз устанавливается в течение многих дней.
Следовательно, алгоритмическая экспресс-диагностика дает практически такое же высокое качество профессиональной деятельности, как у лучших специалистов в лучших клиниках. Но в сравнении с качеством диагностики врачей поликлиники и «Скорой помощи» алгоритмическая диагностика, например, инфаркта миокарда дает результаты в 58-88 раз лучше.
Вот какие поистине феноменальные ресурсы улучшения качества и эффективности профессиональной работы кроются в оптимизации мышления и обучения посредством алгоритмов.
Как тут не вспомнить слова Френсиса Бэкона: «Достоинство хорошей методы состоит в том, что она уравнивает способности; она вручает всем средство легкое и верное». Всем!
После всего сказанного читатель убедится, что путаница с терминологией вовсе не столь уж безобидна, ибо речь идет о стратегии и тактике профессиональной подготовки людей.
Выделяя основные характерные особенности деловых игр, И. М. Сыроежин и А. А. Вербицкий в первой же из пяти особенностей подчеркивают: «Деловая учебная игра служит дидактическим средством развития творчества (теоретического и практического профессионального мышления), выражающимся в способности к анализу производственных ситуаций, постановке, решению и доказательству (обоснованию) субъективно новых для обучающихся профессиональных задач».
Теоретически понятно, научно обоснованно и вполне естественно, что психологи, изучая развитие ребенка в период изначального формирования его психики, разделяют объективно и субъективно новые познания. В этом смысле для каждого ребенка таблица умножения - крупное открытие определенного периода его жизни.
Но педагогике высшей школы никогда не удастся избавиться
от заблуждений и, прямо скажем, /порочных идей, если без всяких поправок переносить некоторые важные научные положения с ребенка на взрослого, особенно при обучении взрослых. Если не делать различий между дошкольной и педагогикой высшей школы.
Всерьез говоря о «субъективно новых для обучающихся профессиональных задачах» и относя их к творчеству, авторы не понимают недопустимости измельчения, девальвации высокого понятия «творчество». И об этом нужно говорить, писать и повторять до тех пор, пока каждому не станет ясной недопустимость этого.
По справедливому утверждению академика Б. А. Энгельгардта: «Творчество, в какие бы формы оно ни облекалось, будь то творчество художника слова или кисти, артиста, или ученого,- высшее проявление человеческого духа. Способность к творчеству - это высший дар, каким наградила природа человека па бесконечно длительном пути его эволюционного развития» (разрядка наша -Л. Н.).
Разве же можно допустить, чтобы примитивные школярские действия - заглядывание студента в учебник, решение задач по формуле, установление элементарного диагноза болезни, мы - преподаватели высшей школы, сюсюкая и умиляясь, под звуки фанфар объявляли высшим даром природы, высшим проявлением человеческого духа?!!
Но как же тогда быть с творчеством субъективным, когда учащийся впервые для себя открывает давно известные банальные прописные истины? Разумеется, такую деятельность в процессе обучения нужно всемерно стимулировать, хотя бы для приучения студента к интеллектуальному труду. Но причехМ здесь творчество? Нельзя принципиально различные по масштабу понятия называть одним и тем же термином. Ведь никому не придет в голову называть впервые сооруженный ребенком бумажный кораблик настоящим кораблем и объявлять о пополнении нашего флота!
Наши оппоненты из числа слушателей нередко возражают, что высшая школа не имеет права ограничивать свою задачу подготовкой «хороших исполнителей». Она должна обязательно воспитывать интерес и вкус к научному поиску, развивать у каждого студента способности к творчеству.
В идеале - конечно же, должна! Точно так же, как должен безупречно работать городской транспорт, как гарантия на изделие должна гарантировать его безупречную работу на весь гарантийный срок, как любое строительство должно завершаться по плану. Однако транспорт подводит, гарантийные мастерские забиты выпущенным на прилавок заводским браком, а «незавершенка» пожирает огромные средства.
А выпускники мединститутов, и не только они, как свидетельствует повседневная жизнь, отнюдь не все искатели и творцы, и даже не все - «хорошие исполнители».
В сформулированной нами парадигме профессионального образования (Л. Б. Наумов, 1979) эта проблема выражена так: «Максимальный эффект массовой профессиональной подготовки всех учащихся должен достигаться вне строгой зависимости от личного творческого потенциала». Всех учащихся! Вне строгой зависимости!!! Думается, что такой подход наиболее конструктивен и отвечает реальному положению вещей.
Сопоставляя теоретические построения И. М. Сыроежина и А. А. Вербицкого с приведенными фактами и соображениями, впору вспомнить выразительный афоризм Т. Гекели: «Великая
трагедия науки - уничтожение прекрасной гипотезы безобразным фактом»!
Нельзя смешивать творческую и исполнительскую деятельность, создание нового оригинального, и умение применять на практике уже известную и изученную ранее информацию. О каких субъективно новых для обучающихся профессиональных задачах может идти речь, если студенты интеллектуально не готовы к проведению игры и, допустим, не знают методов необходимого лечения или симптомов для экспресс-диагностики острого заболевания? И опять же, если они знают, что и как нужно делать и в игре действуют оптимально в соответствии с правилами, где здесь место для творчества?
Кстати, такие же точно задачи стоят перед играющими и во всех других отраслях знания - в экономических, строительных и прочих учебных играх. Игра по своей сути для учащегося - тот же тренажер для летчика. Летчику на тренажере нужно отработать до профессионального автоматизма приемы оптимального управления самолетом во всех режимах полета. Однако ему не только не нужно «творчески» открывать новые методы самолетовождения, но категорически запрещается отступать от эталона действий, предписанных жесточайшим алгоритмом.
Так что же, деловые игры и творчество - несовместимые понятия? Думается, что все определяется целью применения игр. Если в высшей медицинской школе ставится четкая цель-научить студента умениям, которыми ныне уже владеет медицинская наука и практика, т. е. III уровню, то учебные игры не могут подниматься выше предписанного целью III уровня обучения. По самой идее использования они могут и должны быть развивающими и тренирующими профессиональное мастерство.
Совсем другое дело, если идет речь о проблеме, решения которой современная наука еще не знает. Тогда это действительно творческий поиск решения проблемы и здесь наряду с другими формами творчества - изобретательством, мозговым штурмом, мнениями экспертов и т. п. - могут сослужить немалую пользу и исследовательские деловые игры.
Подчеркиваем, для решения творческих проблем - иследова* тельские игры, для обучения профессиональным умениям и навыкам - учебные. Творческие игры - на IV уровне, учебные - на III уровне.
Принципиально важно, что в медицине дидактические игры не требуют творческого мышления, а лишь погружают учащегося в модель ситуации, столь близкую к его деятельности, что умение либо неумение квалифицированно и эффективно действовать е данной ситуации, в полном соответствии с реальностью, обусловливает либо выздоровление, либо появление осложнений или даже гибель «модели больного». В данном случае принципиально важно, что неблагоприятные исходы болезни, происходящие с моделью, психологически воспринимаются как событие с самим объектом профессиональной деятельности- больным.
Итак, учебные игры в медицине не являются и не могут быть инструментом развития творческого мышления. Повторяем, нельзя смешивать понятия и «воспарять» в заоблачные выси, тогда как нужно научить студента и врача действовать быстро, четко, безупречно в полном соответствии с установленными наукой и апробированными практикой мерами для быстрой достоверной диагностики и эффективного лечения данного заболевания.
В заключение подчеркнем, что не является творчеством лишь использование уже готовых имитационных игр, т. е. работа играющих. Создание же дидактических игр, оригинальное преобразование обычной общепринятой медицинской информации в учебную игру - это для разработчика-методиста акт высокой, поистине творческой, деятельности. Точно так же, как творческое создание литературного, художественного и музыкального произведения высокого уровня, и исполнение или созерцание уже созданного творцом произведения.
Ввиду краткости жизни мы не можем позволить себе тратить время на задачи, которые не ведут к новым результатам.
Академик Л. Д. Ландау
Ученые и инженеры должны искать такое новое, которое отличалось бы от уже открытого не на проценты, а в разы.
Академик М. А. Лаврентьев
Сценарий деловой игры для педагогов
Пояснительная записка.
Мы живем в современном мире, который находится в постоянном движении и развитии. Появляются новые технологии, новые программы, новые учебники. Изменения, происходящие в стране, в обществе, реализация приоритетного национального проекта «Образование», предъявляют новые требования к современному учителю. Современный учитель- это учитель, который должен идти в ногу со временем, повышая свой профессиональный уровень и применяя в своей работе достижения науки и техники. Это учитель, умеющий создавать и организовывать особую образовательную развивающую среду, помогающую абсолютно каждому ученику раскрыть максимум своих способностей. Трудным бывает у учителей путь к мастерству. Мастер - это глубокая теоретическая подготовка. Это совершенное владение приемами обучения и воспитания, педагогической техникой. Это сплав личной культуры, знаний, кругозора. Это искусство общения с детьми. Только компетентный учитель способен принять новые смыслы педагогической деятельности, осознать свою гражданскую миссию и определить стратегию своей успешности.
Каждый учитель должен быть мотивирован к совершенствованию своей работы. Как правило, этого нельзя достичь только за счет материальных стимулов. Чтобы добиться реальных изменений у учителя должны быть высокие ожидания, разделяемое всеми понимание цели и коллективная вера в их способность улучшить образование детей. Современные дидакты обозначают проблемы школы и предлагают пути их решения, но не все педагоги следуют им. Нельзя преобразовать современную школу без учителя, думающего и желающего принять участие в этих преобразованиях. На данном этапе не только учащихся, но и учителей необходимо вовлечь в исследовательскую деятельность, формировать творческие группы с обязательным выходом на готовый продукт. Поиск педагогами и педагогическим коллективом новых оригинальных путей решения актуальных проблем образовательной практики воплощается в проявлении множества инновационных идей, трансляции уникального инновационного педагогического опыта.
Очень часто работа завуча с педагогами недооценивается, а ведь именно она способна изменить положение к лучшему, помочь педагогам в их самореализации и саморазвитии. Ведь только активный, творческий педагог может воспитать активную и творческую личность из ребенка . Еще В.А.Сухомлинский говорил: « Если вы хотите, чтобы ваш коллектив развивался, ведите его на дорогу педагогического развития». Именно в этом ключе рассматривается психолого-методическое сопровождение педагогов. Что значит сопровождение?
«Сопровождать,- читаем мы в «Толковом словаре русского языка» под редакцией Д.Ушакова,- значит, идти, ехать вместе с кем-либо в качестве спутника или провожатого»
В словаре В.И.Даля сопровождение трактуется как действие по глаголу «сопровождать, сопутствовать, идти вместе для проводов, провожатым, следовать».
В самом общем значении сопровождение- это встреча двух людей и совместное прохождение общего отрезка пути.
Таким образом, одной из целей методической работы является создание условий для продуктивного личностного и профессионального развития педагогов на основе взаимного сотрудничества, чтобы они взаимно дополняли, усиливали возможности и позитивную роль друг друга. Сотрудничество администрации и педагогов при организации взаимодействия активных субъектов образовательного процесса направлено на создание эффективных, гибких и мобильных средств информационного обмена, выработки общей позиции, общего плана действий, которое может реализоваться через организацию деловых игр.
Деловая игра «Педагогические приемы создания ситуации успеха» проходит в форме организационно-деятельностной игры с элементами тренинговых заданий. Для проведения занятия была проведена предварительная работа:
1.Формирование практического запроса на проблему.
2. Анкетирование учащихся по возникшей проблеме.
3.Подборка психолого-педагогической литературы по теме.
4. Деление коллектива на творческие группы.
Продолжительность занятия около полутора часов. Игру лучше проводить в актовом зале, т.к. для достижения цели занятия с каждым учителем необходима обратная связь, а значит, возникает необходимость создания «общего круга». Участников лучше посадить на стулья для удобства проведения упражнений, требующих перемещений и организации работы в творческой группе.
Организация работы может быть представлена в виде следующей технологической цепочки:
1 шаг. Психологический практикум, позволяющий настроить участников на сотрудничество с выходом на тему методического занятия.
2 шаг. Анализ информации полученной в ходе анкетирования, представленный на слайдах в виде графиков.
3 шаг. Теоретический блок по форме мини-лекции с постановкой проблемы.
4шаг. Проведение упражнений, «настраивающих» на творческую деятельность и принятие правил взаимодействия.
5 шаг. Непосредственно ролевая игра, в ходе которой происходит коллективная работа по обобщению педагогического опыта. Цель- создание банка данных по проблеме (основная нагрузка на спикеров групп).
6 шаг. Ситуационная игра, позволяющая выявить риски по предложенной проблеме.
7 шаг. Подведение итогов. Закрепление позитивного опыта. Рефлексия.
Деловая игра «Педагогические приемы создания ситуации успеха»
является частью программы практикумов-семинаров при работе с педагогами МОУ «Октябрьская средняя общеобразовательная школа №2» на 2009-10 учебный год. Как правило, педагогический коллектив школы приветствует проведение интерактивных форм работы, позволяющих самореализоваться, находиться в процессе познания, раскрыть творческие возможности, совершенствовать свое мастерство, делиться богатым педагогическим опытом.
При проведении районного семинара заместителей директоров по учебно-методической работе, одним из блоков по обобщению опыта работы школы по организации методической работы было проведение практической части. В деловой игре приняло участие более тридцати человек. Результат оценки значимости превзошел все ожидания. Анализ ответов по «Листку обратной связи» показал следующие результаты. На утверждение « Я извлек для себя много пользы из методического часа» по пятибалльной шкале на 4 балла оценили значимость для себя 18% участников, на 5 баллов - 82% участников. Самым полезным для них оказалось: общение с коллегами, наличие семинара в плане работы, создание ситуации успеха лично для себя, подборка литературы, приемы работы с коллективом, значимость поднятой проблемы.
В связи со старением педагогического коллектива, по причине удаленности от областного центра немаловажным фактором является повышение профессионального уровня педагогов школы и расширение кругозора через систему грамотно выстроенного методического сопровождения с учетом методической темы и задач работы школы. Время не стоит на месте, оно требует от нас движения, действия и инициативы. Проблем много и решать их нам – участникам учебно-воспитательного процесса.
«Педагогические приемы создания ситуации успеха»
(деловая игра для педагогов).
Цель : создание ситуации успеха ученика на уроке как
одно из условий создания здоровьесберегающей
Задачи:
1. Систематизировать приемы и методы создания ситуации успеха учащихся на уроке.
2. Проанализировать влияние успеха на различные аспекты деятельности учащихся.
3. Создать банк данных по проблеме.
4. Пополнить знания педагогов психологическими знаниями по проблеме.
5. Развитие коммуникативной компетентности педагогов, педагогическим основам применения педагогики сотрудничества.
6. Создание благоприятного социального психологического климата в коллективе.
Ход занятия.
Добрый день, уважаемые коллеги!
Мне очень приятно видеть вас сегодня в нашей школе. Я надеюсь на ваше сотрудничество и активную интеллектуальную деятельность.
« Давайте познакомимся».
Чтобы начать нашу работу, нам необходимо познакомиться. Во время знакомства люди обычно называют своё имя. Перед вами лежат листочки. Возьмите, пожалуйста, фломастеры и напишите на них имя, которым бы вы хотели, чтобы вас называли в ходе нашей работы.
2.Игра «Ситуация успеха».
Я хочу предложить вам участие в одной интересной игре. Нам очень редко говорят добрые слова по поводу нашей профессиональной деятельности. Я думаю, что сейчас вы сели рядом с тем человеком, который вам знаком не только как заместитель директора по учебной работе, но и как человек, с которым вам приятно общаться. У вас есть уникальная возможность выразить свои добрые мысли и чувства по отношению к справа сидящему соседу по поводу его профессиональных качеств. Для этого необходимо взять в свою руку руку соседа и сказать ему эти слова.
Игра проходит по цепочке от первого участника до последнего.
- Какие чувства вы испытывали, когда к вам обращался ваш сосед?
-Поднимите руку, у кого совпали ожидания с тем, что сказал вам сосед?
-Что взяли за основу ваши коллеги, когда говорили о позитивных моментах вашей деятельности в качестве завуча по УВР? (успех)
(Открывается слайд темы занятия, цели и задач)
Тема нашего методического занятия : «Педагогические приёмы создания ситуации успеха».
Результаты диагностики .
Каждый из вас говорил о тех чувствах, которые он испытывал, когда ему исскуственно создали ситуацию успеха с помощью комплимента. Давайте сейчас посмотрим, что происходит с учеником, если мы с вами создаем эту ситуацию успеха у детей. Я провела анкетирование с учащимися
9 классов нашей школы. Посмотрите на слайды
Дается анализ ответов детей с помощью графиков. Слайд №2 и №3.
Таким образом, возникает вопрос:
-Какие методы и приемы должен использовать учитель, влияющие на создание ситуации успеха ребенка в школе?
Теоретический блок.
Успех- это переживание состояния радости, удовлетворение от того, что результат, к которому человек стремился, совпал с его ожиданием .
Высвечивается слайд №.4.
В результате этого состояния формируются новые мотивы к деятельности, меняется уровень самооценки, самоуважения.
Умение создавать ситуации успеха в учебно-познавательном процессе основано на сотрудничестве ребенка и учителя.
В процессе взаимодействия учитель формирует у школьника положительную « Я-Концепцию». Для этого необходимо:
- видеть в каждом уникальную личность, уважать её, понимать, верить в неё («Все дети талантливы»);
-создавать личности ситуации успеха, одобрения, поддержки, доброжелательности, чтобы школьная жизнедеятельность, учеба приносила ребенку радость;
-понимать причины детского незнания и неправильного поведения, устранять их, не нанося ущерба достоинству («Ребенок хорош, плох его поступок»);
- помогать детям реализовать себя в деятельности («В каждом ребенке - чудо, ожидай его»).
Известен афоризм: «Счастливого человека может воспитать только счастливый человек». Можно сказать и так: « Успех школьнику создает учитель, который сам переживает радость успеха».
Выделяют несколько основных типов ситуаций успеха:
Неожианная радость.
Общая радость.
Радость познания.
Групповая работа .
Сейчас мы с вами будем работать в группах. Для того, чтобы начать работу, послушайте притчу.
Притча (сотрудничество).
Жил-был один монах. И в течение большей части своей жизни он пытался выяснить, чем отличается Ад от Рая. На эту тему он размышлял днями и ночами. И в одну ночь, когда он заснул во время своих мучительных раздумий, ему приснилось, что он попал в Ад.
Осмотрелся он кругом и видит: сидят люди перед котлом с едой. Но какие-то изможденные и голодные. Присмотрелся он получше - у каждого в руках ложка с длинню-ю-ю-ю-щей ручкой. Зачерпнуть из котла они могут, а в рот никак не попадут. Вдруг подбегает к монаху местный служащий (судя по всему черт) и кричит:
- Быстрее, а то опоздаешь на поезд, идущий в Рай.
Приехал человек в Рай. И что же он видит?! Та же картина, что и в Аду. Котлы с едой, люди с ложками с длинню-ю-ю-ю-ющими ручками. Но все веселые и сытые. Присмотрелся человек – а здесь люди этими же ложками кормят друг друга.
Поэтому, чтобы у нас с вами не получилось как в старой притче, я предлагаю принять определенные правила .
Высвечивание слайда №5. «Памятка»
Для группового обсуждения мнений и принятия какого-либо решения рекомендуем соблюдать следующие правила:
Обязательное участие каждого в работе группы на протяжении всего занятия.
Откровенность и доброжелательность в общении.
« Работаем без погон», то есть все равны в общении без учета заслуг, знаний и педагогического стажа.
Четко и ясно выражайте свои мысли, стремитесь «сделать себя понятным» себе и другим.
Помните, что каждый участник ответственен за результат работы всей группы, а группа – за каждого.
Сейчас я раздам каждой группе по одному листочку, где описаны основные типы и приемы создания ситуаций успеха у школьников.
Ваша задача: привести примеры создания ситуаций успеха с помощью предложенных приемов из вашей педагогической практики, т.е. создать банк педагогических идей. Выбрать спикера команды, который будет озвучивать результаты вашей коллективной работы.
Время на выполнение работы- 20-25минут.
Раздается теоретический материал по теме для коллективной работы.
1группа: Неожиданная радость.
Неожиданная радость – это чувство удовлетворения от того, что результаты деятельности ученика превзошли его ожидания. С педагогической точки зрения, как считает А. Белкин, неожиданная радость – это результат продуманной, подготовленной деятельности учителя. Учитель должен осознавать свою сопричастность к успеху, осмысливать творческое начало в своей деятельности, должен быть убежден в правильности применяемых методов. Трудно говорить о каких-то специальных приемах создания неожиданной радости. Но что-то общее все-таки существует. Можно выявить определенные закономерности, разработать своеобразные алгоритм педагогических действий.
Рассмотрим некоторые приемы “неожиданной” радости:
прием “Лестница”
Речь идет о ситуациях, когда учитель ведет воспитанника поступательно вверх, поднимаясь с ним по ступеням знаний, психологического самоопределения, обретения веры в себя и окружающих.
Алгоритм:
1 шаг: Психологическая атака. Суть состоит в том, чтобы переломить состояние психологического напряжения. Создание условий для вхождения в эмоциональный контакт.
2 шаг: Эмоциональная блокировка. Суть состоит в том, чтобы локализовать, заблокировать состояние обиды, разочарования, потери веры в свои силы.
Самое главное – помочь ученику переосмыслить свой неуспех, найти его причину с позиции: “неуспех – случаен, успех – закономерен.” Важно переориентировать с пессимистической оценки событий на оптимистическую.
3 шаг: Выбор главного направления. Необходимо установить не только очаг психологического напряжения личности, но и определить пути его нейтрализации.
4 шаг: Выбор разных возможностей. Необходимо создать условия, при которых ученик, для которого создается ситуация успеха, имел примерно равные возможности проявить себя по сравнению с одноклассниками.
5 шаг: Неожиданное сравнение. Может сработать единожды.
6 шаг: Стабилизация. Суть заключена в том, что приятная для отдельного учащегося общая реакция удивления для отдельного учащегося общая реакция удивления не оказалась единственной, чтобы неожиданная радость трансформировалась в сбывшуюся.
В педагогическом алгоритме ценность состоит не только в соблюдении последовательности всех операций, но и в постоянному подтверждению ее сомнению и стремлению нарушить сложившийся порядок, искать новые пути, новые сочетания действий.
прием « Даю шанс»
Подготовленные педагогические ситуации, при которых ребенок получает возможность неожиданно раскрыть для самого себя собственные возможности. Подобные ситуации учитель может и не готовить специально, но его воспитательный дар проявится в том, что он этот момент не упустит, правильно его оценит, сумеет его материализовать.
прием “Исповедь” или “Когда учитель плачет”.
Этот прием можно применять в тех случаях, когда есть надежда, что искренне обращение учителя к лучшим чувствам детей получит понимание, породит ответный оклик. Как его применять – дело техники опыта, интуиции и культуры педагога. Здесь надо все точно просчитать, правильно спрогнозировать возможные реакции. Этот прием рекомендуется применять в том случаях, когда есть надежда, что искренне обращение учителя к лучшим чувствам детей получит понимание.
2 группа: Общая радость.
Общая радость состоит в том, что бы ученик достиг нужной для себя реакции коллектива. Она может быть подготовленной учителем или спонтанной, заметной или незаметной. Общей радостью считают только те реакции коллектива, которые дают возможность ребенку почувствовать себя удовлетворенным, стимулируют его усилия. Общая радость – это прежде всего эмоциональный отклик окружающих на успех члена своего коллектива. Радость тогда в радость, когда она воспринимается с остротой новизны, когда к ней нет привыкания, когда она доказывает рост ребенка, его прорыв к лучшему. Раскроем приемы, с помощью которых можно создать ситуацию успеха, вызывающую общую радость.
прием “Следуй за нами”.
Смысл состоит в том, чтобы разбудить дремлющую мысль ученика, дать ему возможность обрести радость признания в себе интеллектуальных сил. Реакция окружающих будет служить для него одновременно и сигналом пробуждения, и стимулом познания, и результатом усилий.
Алгоритм:
1 шаг: диагностика интеллектуального фона. Пробуждение ума, когда ребенку хочется догнать ушедших вперед одноклассников.
2 шаг: выбор интеллектуального спонсора. Проще, прикрепить сильного ученика. Для этого нужны побудительные мотивы, нужен взаимный интерес. Наиболее эффективный путь – привлечь к интеллектуальному спонсорству старшеклассника. Это дает много преимуществ.
3 шаг: фиксация результата и его оценка. Необходимо, чтобы доброе дело не осталось вне поля зрения детского коллектива, получило бы его поддержку и самое главное – желание повторить, развить его.
Наиболее эффективный путь – привлечь к интеллектуальному спонсорству старшеклассника. Это дает много преимуществ. Здесь и реализация чувств « старшего», и осознание собственного интеллектуального «Я». В тоже время слабому ученику лестно принимать помощь старшего, чувствовать его внимание. Он не испытывает свою унизительную слабость перед одноклассниками, у него существует аванс доверия к возможностям своего спонсора.
прием “Эмоциональный всплеск” или “Ты так высоко взлетел”.
Главная роль отведена учителю. Слова его, безусловно, экспромт, вдохновение, настоящий эмоциональный всплеск его искреннего стремления помочь ребенку, создать ситуацию успеха. Колоссальный интеллектуальный потенциал скрывается в каждом ученике, если найти способ воспламенить этот заряд, высвободить его энергию, превратить в цепную реакцию, где пропитанное горячим чувством слово учителя рождает усилие, усилия рождают мысль, а мысль расщепляется на знание и ответное чувство признательности. В конечном итоге формируется вера в себя, вера в успех.
прием “Обмен ролями” или о пользе занятий, которые ведутся неправильно .
Обмен ролями дает возможность высветить скрытый до сих пор потенциал интеллектуальных эмоционально-волевых возможностей учащихся. Они как бы создают важный прецедент на будущее, разбиваясь на отдельные самостоятельные акты “обмена ролями”, превращаясь из формы деловой игры в специфический прием создания ситуации успеха. Девиз этого приема: “Чем ярче личность, тем ярче коллектив”
прием “Заражение” или “Где это видано, где это слыхано”.
В педагогике заражение может быть очень эффективным средством оздоровления атмосферы коллектива, источником успеха и общей радости. Педагогическое заражение построено на точном расчете, в котором главное – выбор гносионосителя, то есть мощного источника интеллектуального заражения. “Заразить” коллектив интеллектуальной радостью можно в том случае, если успех отдельного школьника станет стимулом для успеха других, перерастет в успех многих, а осознание этого успеха вызовет радость всех.
Механизм заражения.
1 шаг: позитивное единство эмоционального и интеллектуального фона коллектива.
2 шаг: выбор гносионосителя.
3 шаг: создание ситуации состязательности и педагогически целесообразного соперничества.
4 шаг: выбор адекватных стимулов состязания “заражения”.
Механизм “заражения” построен на передаче настроения от одной микрогруппы к другой. Роль гносионосителя заключается в материализации этих настроений, в их оформлении. В результате повышается интеллектуальный фон коллектива, проявляется феномен сопереживания. Вырастает самоуважение коллектива в целом. Именно в этом феномене и заключается глубокий смысл “общей радости”.
Общая радость не представляет собой однородного целого, она всегда отражает сумму успехов нескольких микрогрупп школьников. Ее осознание, переживание определяется ролью этих микрогрупп. Главное в том, чтобы в достижениях школьника окружающие видели результаты своего труда, а сам ребенок понимал, что его радость – это радость поддержки, радость состояния “своего среди своих”.
3 группа: Радость познания.
Нужно вспомнить о мотивах – внутреннего побудителя к деятельности, отражающего потребности личности. Выделяют пять основных мотивов учения.
Непосредственно побуждающие – наименее социально значимые, связанные с удовлетворением сиюминутных потребностей (стремление получить отметку).
Перспективно побуждающие – более социально значимые, связанные с удовлетворением широких, длительных по времени потребностей (получить образование)
Моральные мотивы – социально значимые, связанные с пониманием учебы, как нравственного долга человека перед обществом, семьей.
Мотивы общения – социально значимые, связанные с потребностью быть в коллективе.
Все эти мотивы важно учитывать, использовать, развивать. Но нет более ценных мотивов для учебы, чем интеллектуальные, в основе которых лежит потребность познавать мир, когда важен не столько результат, сколько процесс познания. Радость учебного процесса и радость познания тесно связаны друг с другом, но это не одно и тоже.
Учебный труд может доставлять радость не столько от познания нового, сколько от других факторов. Радость познания по своей сути альтруистична. Познание опирается на самообразование, на самопознание. Радость познания не может вырасти на пустом месте, не может родиться без серьезных причин. Ее главное условие – общение.
Выращивание познавательного интереса и есть предмет заботы учителя, формирующего радость познания.
прием “Эврика”.
Суть состоит в том, чтобы создать условия, при которых ребенок, выполняя учебное задание, неожиданно для себя пришел к выводу, раскрывающему неизвестные для него ранее возможности. Он должен получить интересный результат, открывший перспективу познания. Заслуга учителя будет состоять в том, чтобы не только заметить это личное “открытие”, но и всячески поддержать ребенка, поставить перед ним новые, более серьезные задачи, вдохновить на их решение. Нужно помнить, что:
успех открытия надо долго и терпеливо готовить, открывая ребенку возможные связи, отношения между тем, что он достиг, и тем, что ему пока достичь не удается;
ребенку следует постоянно внушать, что он может достичь недоступного, что в нем хватит сил, ума. Нужно внушение, поддержка, установка на завтрашнюю радость;
ребенок должен быть убежден, что успехом он обязан, прежде всего, самому себе.
прием « Линия горизонта»
Однажды открыв для себя увлекательность поиска, погружения в мир неведомого, школьник может уже постоянно стремиться к поиску, не считаясь с трудностями, неудачами. У него будет формироваться уважительное отношение к возможностям человеческого разума. Если учитель делает учеников свидетелями своих раздумий, если он показывает движение своих мыслей в решении каких-то поставленных проблем, если он подводит ученика к тому рубежу, у которого они могут сделать самостоятельный вывод и испытать радость от подобного “озарения”, значит, он создал ситуацию, в которой даже интеллектуально пассивный ученик может почувствовать себя творческой личностью. Важно искать новые пути, пускай неожиданные, противоречивые на первый взгляд.
Выступления спикеров. Отчет групп о проделанной работе – создание банка данных.
До сих пор мы говорили о ситуации успеха только в позитивном плане, с явно оптимистических позиций. Всегда ли хорош успех?
Упражнение « Что происходит со мной, когда я хочу, чтобы меня хвалили?»
Выбирается самый титулованный завуч из числа присутствующих. Его усаживают на стул в середине круга.
- Подумайте, за что вы можете похвалить выбранного человека? (30 секунд на обдумывание). Затем, по команде и как можно громче начинаем говорить ему то, что хотели сказать.
Задача сидящего на стуле: услышать и понять смысл их высказываний.
- Слышали ли вы всех?
-Можете ли вы сказать, что и кто вам говорил?
- Слышали ли вы себя? Устали ли вы от этого занятия?
(ориентир на внешнюю оценку, трата сил на услышание, потеря свободы)
Такая опасность вполне реальна. Поэтому любой успех никак нельзя оторвать от двух главных вопросов: во имя чего? и какими средствами?
6.Основной вывод по проблеме.
За последние десять лет словосочетание «ситуация успеха в учебной деятельности» стало привычным. Никто не оспаривает тот факт, что именно положительные эмоции могут стать важнейшим стимулом для ребенка в учебной деятельности. Когда говорят о ситуации успеха, то обычно подразумевают, что предназначена она для учащегося. Но ведь современное образование должно иметь двусторонний характер. Так, создавая ситуацию успеха для учащегося, наступит такой момент, когда учащиеся будут создавать ситуацию успеха для своего педагога.
«Педагогический ринг»
«Искусство и мастерство педагога заключается
в умении сочетать сердечность с мудростью»
В.Сухомлинский
ЦЕЛЬ интеллектуальной игры : совершенствовать педагогическое мастерство у будущих педагогов, повышать их методический уровень, способствовать творческому поиску.
«БРЕЙН-РИНГ»
Игры на опережение появились вскоре после осознания того простого факта, что в общем случае спортивное «Что? Где? Когда?» непривлекательно для постороннего зрителя. А вот определить, какая из команд может быстрее ответить на поставленный вопрос - это уже гораздо интереснее. Из комбинации подобных игр и названия «Брейн-Ринг» (придуманного председателем днепропетровского клуба знатоков Борисом Бородиным, и первоначально обозначавшего как раз вариант спортивного «Что? Где? Когда?») возникла новая игра.
УСЛОВИЯ ИГРЫ:
Игра проходит в 3 раунда, по 10 минут каждый;
В течение одной минуты команды фиксируют ответ на предложенном бланке и сдают жюри;
Правильный полный ответ – 1 балл;
Команды, занявшие призовые места награждаются грамотами.
ОТБОР ИГРОКОВ В КОМАНДЫ происходит в студенческих группах путем голосования.
Вступительное слово ведущего.
Добрый день, друзья! Сегодня мы проводим интеллектуальный психолого-педагогический брейн-ринг для студентов 3-4 курсов всех отделений. В нашем зале находится 5 столиков, за которыми сидят участники команды. Заранее вам нужно было придумать название своей команде и выбрать капитана. Позже вы огласите это название. В начале проведения нашей интеллектуально-познавательной игры сообщу о некоторых правилах, которые нужно соблюдать. В игре будет три раунда по несколько вопросов. На обсуждение ответа будет дана минута, в течение которой вы должны будете прийти к единому мнению. Ответ написать на бланке с соответствующим номером вопроса и передать бланк нашим наблюдателям. Послушайте несколько условий технологии обсуждения:
Во-первых, приходится все делать максимально быстро, без тщательной проработки версий и тем более, расширенной аргументации;
Во-вторых, обсуждение начинается после озвучивания вопроса (важно не прослушать сам вопрос, поэтому в зале должна быть идеальная тишина);
В-третьих, версия, кажущаяся команде более-менее правдоподобной, сразу фиксируется на бланк;
В-четвертых, увеличивается ответственность капитана, если есть спор, то последнее слово именно за ним.
Правила игры
В нашей игре «Брейн-Ринга» одновременно участвуют пять команд по пять человек в каждой.
Ведущий зачитывает вопрос. Отсчитывается время на обдумывание, если команда готова дать ответ раньше, капитан поднимает руку и отдает карточку наблюдателям
1. РАУНД
«ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ СЛОВАРЬ»
Адаптация (от лат. «приспособление») приспособление организма к условиям существования.
Беседа – вопросно-ответный метод обучения; применяется с целью активизации умственной деятельности в процессе приобретения новых знаний или повторения ранее полученных.
Внимание – направленность и сосредоточенность психической деятельности на одни предметы или явления при одновременном отвлечении от других.
Возрастные особенности – специфические свойства личности человека, его психики, закономерно изменяющиеся в процессе смены стадий развития возраста.
Дидактика (от греч. «поучающий») – теория образования и обучения, отрасль педагогики, вскрывает закономерности усвоения знаний, умений и навыков и формирование убеждений.
Задатки – врожденные биологические, физиологические особенности организма, облегчающие развитие способностей.
Мотивы – побудительные силы личности, сформированные в результате воспитания.
Личность - каждый конкретный человек, достигший определенного уровня психического развития, активно познающий и преобразующий мир.
Учебная программа - государственный документ, в котором определены основные знания, умения и навыки, подлежащие усвоению учащимися, обусловлена структура учебного материала по годам обучения и количество времени.
Неповторимость, своеобразие человека - индивидуальность.
2 РАУНД
«СТРАНИЦЫ ИСТОРИИ»
1. Назовите педагога с чьим именем связывают «рождение педагогики».
(Я.А.Коменский)
2. Кому принадлежит идея воспитания в коллективе и через коллектив?
(А.С.Макаренко)
(В.А. Сухомлинский)
4. Созданные им учебники, выдержали небывалый в истории тираж. Его наследие составляет 11 томов, а педагогические произведения имеют научную ценность и сегодня. Этого человека называют «отцом» русской педагогики. О ком идет речь?
(К.Д. Ушинский)
5. Кому принадлежат следующие слова: «Как можно больше требований к человеку, но вместе с тем и как можно больше уважения к нему», поясняющие суть одного из ведущих принципов целостного педагогического процесса.
(А.С. Макаренко)
6. Как назывался педагогический трактат, изданный в XII веке на Руси, в котором содержались мысли о необходимости любить и защищать свою Родину, быть почтительным и уважительным, усердно овладевать грамотой?
(Поучение Владимира Мономаха детям)
7. Назовите имя мальчика из произведения французского педагога Ж.Ж. Руссо, который самостоятельно познавал окружающий мир и приобретал собственный опыт.
(Эмиль)
8. Как назывался первый в России журнал для детского чтения, изданный Н.И. Новиковым?
(Детское чтение для сердца и разума)
9. «Если учитель имеет только любовь к делу, он будет хороший учитель. Если учитель имеет только любовь к ученику, как отец, мать, он будет лучше того учителя, который прочел все книги, но не имеет любви ни к делу, ни к ученикам. Если учитель соединяет в себе любовь и к делу, и к ученикам, он - совершенный учитель». Кому принадлежат эти слова?
(Л.Н. Толстой)
10. Проработав долгие годы директором Павлышской средней школы, этот педагог сделал вывод, что профессия учителя сопоставима с такими словами: «Кусочек сердца отдавать кому-то - такая, брат, у нас с тобой работа!»
(В.А. Сухомлинский)
3 РАУНД
«ЗНАНИЕ – СИЛА»
1 . В буквальном переводе с греческого эта наука означает «детовождение». О какой науке идет речь?
(Педагогика «пейда» - ребенок, «гогос» - водить. Педагог - раб, водивший детей в школу)
2. В городе очень много не приспособленных к жизни, слабых, не имеющих своего мнения людей и, в то же время много, грубиянов и хамов. В какой педагогической системе воспитывались жители этого города.
3. В одном известном произведении французского педагога говорится о том, что если ребенок тянется к горящей спичке, нужно дать ее потрогать, предоставляя ребенку свободу действий и выбора. О какой теории воспитания идет речь?
(Теория свободного воспитания)
4. Уроки в этой школе для крестьянских детей проводились достаточно свободно: дети могли ходить по классу, общаться с учителем и между собой. В каком селе была основана эта школа?
(Ясная поляна)
5. Что имеют в виду, когда говорят о «спартанском воспитании»?
(Говоря о «спартанском воспитании», имеют в виду жесткое, закаляющее волю воспитание. Основа - физическое воспитание).
6. В этом классе полная анархия. Ребята не соблюдают правила поведения в школе, не прислушиваются к мнению окружающих. Какой это стиль руководства?
(Либеральный стиль)
7. На этом уроке учитель использует все структурные элементы и решает сразу несколько дидактических задач. О каком типе уроке идет речь?
(Комбинированный урок)
8. Это два взаимосвязанных метода, которые в переводе означают «показ» и «изображение». Назовите эти методы.
(Демонстрация и иллюстрация)
9. Этот метод предназначен для развития самостоятельности у детей, их творческой и исследовательской деятельности.
(Исследовательский метод)
10. Свое название эта система получила от имен английского священника и учителя, которые попытались использовать самих учеников в качестве преподавателей.
(Белл-ланкастерская система)
ПОДВЕДЕНИЕ ИТОГОВ КОНКУРСА
Жюри подводит итоги.
Награждаются команды, занявшие призовые места.
